[서 문]

교육법을 개혁하고, GCSE(중등교육자격검정시험), TVEI(기술 및 직업교육), 관련 정책들을 추진하고 있는 이런 시대에 1970년대 교육사에 관한 책을 발간했다는 소식은 매우 유감스럽다.
위 글은 1988년 판 『학교교과와 교육과정 변화School Subjects and Curriculum Change』(2판)2)을 출판하고 나서, 티클(Tickle)이 한 신문에 발표한 내용이다(이 기사를 쓴 Tickle을 Mr. Tickle이라고 부를 만큼이나 우스꽝스러운 논평이다). 가히 역사적인 기억 상실증이라고 할 만한 표현이다. 1970년대 교육과정 연구라고는 하나, 그것이 1980년대에 시사하는 바가 없을 것이라고 생각하니 답답할 따름이다. 이 기사에서 대처라이트(Thatcherite)의 교육 정책을 혁명적이라고 지지하는 것으로 보아, ‘과거를 지배하는 자가 미래를 지배하고, 현재를 지배하는 자가 과거를 지배한다’는 오웰리언(Orwellian)의 슬로건을 떠올릴 정도로 역사를 보는 관점이 ‘무모’해 보인다.
현재 시점에서 과거를 조명하고 해석하는 활동은 매우 중요한 작업이다. 1988년 교육개혁법 제정도 마찬가지다. 이 역사적인 사건에 대한 오늘날의 탄원에 대해서는 묵묵부답이다. 티클이 논평한 이 책의 저자 아이버 굿슨(Ivor Goodson)은 1961~1980년 교육과정 역사를 재해석한 연구자이다.

최근 몇 년 동안 변화는 파도 같았다. 물론 영국의 공립학교들이 대혼란에 빠졌고, 이렇게 갑작스러운 단절을 경험하고 있다. 이런 점에서 대처라이트(Thatcherite)의 ‘신세계’가 영국교육에 주는 시사점에 대해 거의 침묵하고 있다고 생각한다. 혁명은 중요할 때는 연속적이지만 그렇지 않을 때는 불연속적이다. 나는 새로 발표한 ‘국가교육과정’이 그렇다고 생각한다.

1992년 9월 그윈 에드워즈(Gwyn Edwards)는 연방에서 발간한 교사용 안내서인 『교육과정을 위한 전략A Strategy for Curriculum』 등 국가교육과정에 대한 근거를 소개하는 몇 가지 문서를 리뷰한 후 다음과 같이 말했다.
국가교육과정이 선행하는 교육과정이라는 점을 확실히 하고 있음에도 불구하고, 국가교육과정에 대한 논쟁은 멈추지 않고 여전히 계속되고 있다. 나아가서 지난 10년 동안 교사들은 정부의 급진적인 교육개혁에 대해 수동적이었고, 가장 규모가 큰 대표노조인 교원노조가 나서서 교육에 대한 전문적인 목소리를 다시 내자는 주장을 하고 있다.

에드워즈는 교사용 안내서를 통해 교사들이 국가교육과정의 문화적 편견과 사회적 구성주의를 지속적으로 비판하고 있다고 보았다. 교사용 안내서는 교과를 기반으로 하는 국가교육과정의 부적절성(결국 ‘선택적, 논쟁적, 임의적인 판단 결과물’이라는 점)을 인정하고 있었다. 심지어 에드워즈는 ‘이 문서는 구성주의 시각이 부족하다’고 지적했다. 국가교육과정에서는 사회-정치적 기관인 학교에서 교과들이 ‘지위, 자원, 영역’ 경쟁을 해야 한다는 점을 전제하고 있었다.
국가교육과정에 대한 토론 과정에서 이 점에 대한 논의들을 누락했지만, 사회적 구성주의 연구들은 이 점을 분명히 지적해 왔고, 이 점은 후속 연구자들에게 연구 계기를 제공했다. 여러 연구자들이 ‘전통적인 교과’ 구성 및 변천과정(역사)을 연구하기 시작한 것이다. 그들은 국가교육과정이 내포하고 있는 사회 계층, 성별, 민족적 편견을 드러내 왔다. 그러나 국가교육과정이 주어지면서 이러한 연구들은 멈추는 듯하다. 대신에 ‘교육과정 시행’으로 관심이 바뀌었고, 학교 차원에서는 ‘저항’하거나, 대안으로 ‘대대적인 재구성’을 하는 것으로 관심이 바뀌고 있다. 모든 곳에서 국가교육과정에 관심을 갖지만, 그 관심이 국가교육과정에서 핵심적인 사회 구성적인 내용 및 형식 문제에 대한 것은 아닌 것 같다.

1992년 10월, 런던, 온타리오(London, Ontario)
아이버 굿슨

책속에서

P. 10 굿슨은 학문 간의 경계 짓기가 갈등 원인이라고 분석했다. 즉 학교교과는 정치적 갈등 과정에서 집단적인 담론으로 등장한다. 이 과정에서 우리는 교과를 인식론적으로 질서 정연하고, 보편적인 지식이라고 생각한다. 그러나 정작 교과는 점진적이고 반복적인 과정에서 등장하며, 교과로서 자리 잡기 위해서는 최종 단계(즉 온전한 하나의 학문 분야로서 ‘전문학자’가 장학하고, 자신의 영역과 경계를 확보해서 외부 공격으로부터 스스로를 보호하는 단계)까지 가야 한다.

P. 20 또 굿슨은 학교에서 가르치도록 선택된 지식들은 애초에 신성불가침한 지식으로 생각한다는 점도 지적한다. 다시 말해서 학교에서 다루는 지식은 정전(canon, 正典)으로서 형성과정을 거친다. 헨리 루이스 게이츠(Henry Louis Gates. Jr., 1990)는 다음과 같이 말한다.
우리가 가르쳐야 할 역사의 일부는 ‘정전(canon)’이라는 아이디어 형성의 역사이어야 한다. 물론 교육학 연구 문헌이나 학교교육 제도 관련 문헌들을 수집해야 한다. 일단 우리가 그것들이 어떻게 생겨났는지 이해하게 되면, 우리는 더 이상 정전(canon)을 우연히 얻은 것으로 보지 않게 된다. 그리고 오리는 그것이 제도의 역사와 관련해서 끊임없이, 변한다는 것을 제대로 이해할 수 있다.

P. 23 이러한 점에서 학교교육은 문화 창조에 기여한다. 문화 통합 담론이나 학문 간 경계를 허물고 있는 지금의 추세를 어떤 교과에 반영할 것인가? 이런 점들을 반영한 새로운 교과를 어떻게 정당화할 것인가? 미디어 리터러시, 페미니즘 연구, 문화 연구 관련 강좌를 중등학교로 확대해야 하는가? 이런 주제들도 학문화 과정을 통해 ‘과학적 자본’을 획득하는 과정을 밟아야 하는가? 이렇게 학교교과를 정당화하는 데 집중할 것인가, 아니면 일상적인 생활과 관련한 사회적인 영역들(문화적 해방, 정치적 해방, 헤게모니 저항, 직업 관련 영역 등)과 관련해서 정당화할 것인가?

P. 57 교육과정의 내용은 현재 많은 논의 중에 있다. 그리고 중등종합학교는 학교위원회와 너필드가 시작한 많은 교육과정 개혁 계획에 활발하게 참여하고 있다. 이러한 경향은 학제 간 교육과정 개발로 향하고 있다. 좀 더 전통적인 형태의 수업을 위해 학습에 대한 자원을 함께 사용하고, 많은 그룹 및 개별 작업을 대체하는 것이다. 이러한 새로운 형태의 조직화 및 자극 학습을 위해 혼합 그룹을 만드는 것이 적절한 방식이다. 부분적으로 이러한 이유 때문에 수업 강의를 줄이는 경향이 있다. 이러한 움직임은 그 자체로 교사와 학생 간 새로운 관계를 촉진하며, 특히 교사의 역할이 최고 권위자에서 학생 자신의 발견과 지식 탐색을 위한 동기부여, 촉진하는 역할로 변경되는 경우에 더욱 그렇다.

P. 92 아이들이 자연을 이해하지 못한 상태로 무의미하게 응시하거나, 과학적인 이해 없이 감상적이고 피상적인 담론에 귀 기울이도록 하는 것은 교육적으로 가치가 거의 없다. 이러한 교육은 생물학뿐만 아니라 물리학이나 화학에서도 마찬가지로 정확한 시험 답안을 외우는 ‘앵무새’ 학습이 되도록 하거나 ‘실험’을 과학 수업으로 여기는 것과 같다.

P. 228 교과에 대한 얕은 접근은 필연적으로 만족감을 떨어뜨리고, 교사와 학급 모두 지루하게 만든다. 교실의 모든 질문이 즉각적인 답을 요구하는 것은 아니지만, 교과에 대한 교사의 무지가 드러나면, 학생은 교사에 대한 신뢰를 잃고, 더 딱한 것은 교가 역시 자신에 대한 자신감을 잃어 혼돈에 빠진다는 것이다. 교사는 반드시 그가 맡은 교과를 알아야 한다.

P. 292 나는 앞으로 많은 교사가 나아갈 길은 배운 지식을 실제로 ‘재구성’하는 방법만이 유일하다고 주장하게 되었다. 이것은 나의 첫 번째 학교인 타운트소프(Countesthorpe)에서만 통찰할 수 있는 것은 아니었다. 예를 들어 데이비드 호킨스(David Hawkins)는 포럼(1975년 가을)에서 다음과 같이 주장했다.

학교는 많은 종류의 교과로 구성되어 있기 때문에 보다 자기 주도적이고 유연한 업무 스타일로 바뀌는 것은 결코 쉽지 않다. 이런 상황에서 우리는 오히려 이전의 양극으로 되돌아갈 가능성이 높다. 한 당사자에 따르면 형식적 과정의 전통은 대부분 경직화되어 가는 과정에서 교과의 경우 지루하고 비효율적이며 피상적이다. 자료를 기반으로 하는 학습을 옹호하는 교과들은 엄격함과 학문을 모두 폄하하는 것으로 보인다. 내가 바라는 것은 이 오래된 이슈는 묻어두고 그 대신 교육과정이나 수업계획서에서 언급하는 내용을 대상으로 범위를 넓히고 재구성하고 확장해서 문제를 해결할 수 있도록 하는 것이다. 그래야만 더 다양하게 접근할 수 있고, 성장하는 마음에 호소하며 학교 환경의 본질에 더 잘 맞물릴 수 있을 것이다.

005 서문
008 제3판 서문
028 이 책의 이해를 돕기 위한 영국 중등 학제

1부. 학문적 교과 되기: 학교교육과정의 사회적 역사에 대한 사례연구
032 1. 서론
045 2. 영국 교육 체제의 성장: 교육과정과 시험 유형의 변화
061 3. 학문적 ‘교과’와 교육과정 변화

2부. 학교교과: 내부 진화의 양상
082 4. 생물교과 역사의 관점
103 5. 지리교과 역사의 관점
136 6. 농업교과 역사의 관점

3부. 교과들 간의 관계: 교과 영역 갈등
162 7. 1960~1975 환경교육 도입 배경
176 8. 농업교과의 재정의: 환경교과의 기원
196 9. 환경교과의 ‘A’레벨 수업계획서 구성
215 10. 지리와 생물에 대한 변호
243 11. 환경교과의 교섭

4부. 결론
266 12. 결론
288 굿슨의 가족 배경
291 제2판 소개
295 역자의 말

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주석과 참고문헌